Una definición general de atención es:
“una función heterogénea que comprende varios procesos y capacidades diferentes que son aspectos relacionados con la forma en que el organismo se vuelve receptivo a los estímulos y con la forma en que puede comenzar a procesar, recibir o atender a la excitación, ya sea externa o interna (Lezak 1995). Los procesos atencionales subrayan y dinamizan las actividades cognitivas y conductuales, sirviendo en cierto modo como operaciones de mando, poniendo en juego una o más funciones cognitivas”
(Commodari, 2012, p. 18Habilidades de atención y riesgo de desarrollar dificultades de aprendizaje. Current Psychology)
La atención y la concentración son funciones psicológicas diferentes. Sin embargo, existe una tendencia en diferentes contextos, a combinar estos términos y discutirlos de manera enlazada.
La atención juega un papel fundamental en el aprendizaje. La capacidad de centrarse en información seleccionada durante períodos suficientes, al tiempo que se inhiben las interferencias, es fundamental para la adquisición de aptitudes y la adopción de decisiones informadas, junto con un desarrollo más amplio de las aptitudes cognitivas y conductuales (Commodari & Guarnera, 2005Atención y capacidad de lectura. Perceptual and Motor Skills).
Los principales componentes de la atención incluyen:
Dificultades para mantener la atención
La docente está explicando la tarea que tendrán que realizar. La profesora sabe que una de las niñas, Lua (8 años), se distrae fácilmente, así que le pide que esté cerca de ella durante la explicación. Después de un rato Lua empieza a mirar hacia atrás y a hablar con su amiga. La maestra la llama por su nombre y Lua vuelve a atender. Sin embargo, medio minuto después, Lua oye un ruido que viene del exterior y gira la cabeza para ver qué está pasando. La profesora pide a los escolares que hablen en parejas para aclarar su explicación. Después de menos de dos minutos la pareja de Lua se queja a la docente de que Lua no entiende la explicación.
Ejemplo de práctica inclusiva
Dificultades para centrar la atención
El profesor propone al grupo un reto de malabarismo. Cada escolar tendrá dos pequeñas pelotas de malabares. El primer reto consiste en empezar sosteniendo una pelota de malabarismo en cada mano e intercambiar las pelotas de una mano a la otra. Esta tarea implica que los estudiantes lancen la primera pelota y luego la segunda hacia arriba en una trayectoria de arco y las atrapen en manos opuestas.
Difficulties in focussing attention
The teacher has given the class a juggling task. The students will each have two small-sized balls. The aim for each student is to start by holding one juggling ball in each hand and exchange the balls from one hand to the other. This task involves the students tossing the first ball and then the second ball upwards in an arcing trajectory and catching them in opposite hands.
Die Schüler/innen beginnen zu üben. Einige erfüllen diese Aufgabe in wenigen Versuchen, während andere, egal wie sehr sie es versuchen, nicht mit der gleichen Geschwindigkeit vorankommen. Julian (11 Jahre alt) ist ein Schüler, der Schwierigkeiten hat. Das Problem ist, dass Julian zwei Bälle gleichzeitig in die Luft wirft; das heißt, er wartet nicht, bis der erste Ball den Höhepunkt seiner Flugbahn erreicht hat, bevor er den zweiten Ball in die Luft wirft. Er ist frustriert und beginnt, sich von der Aufgabe zu entfernen und andere abzulenken.
Example of inclusive practiceEl alumnado comienza a practicar. Algunos logran el reto en unos pocos intentos mientras que otros, no importa cuánto lo intenten, no progresan al mismo ritmo. Julián (11 años) es un estudiante que experimenta dificultades. El problema es que Julián lanza dos bolas al aire al mismo tiempo, es decir, no espera a que la primera bola alcance el punto máximo de su trayectoria para lanzar la segunda bola al aire. Se siente frustrado y comienza a desviarse de su tarea y a distraer a los demás.
Ejemplo de práctica inclusiva- Habilitar el tiempo y el espacio para la comunicación y la escucha. Proporcionar espacios claros que permitan a todos mantener la misma distancia al profesorado (es decir, en un semicírculo). (ASAtención centrada o selectiva)
- Apoyar las explicaciones con dibujos o diagramas. (AS)(AMAtención mantenida)
- Cuando varias clases estén trabajando en un espacio compartido (por ejemplo, en una misma cancha de deportes), coordinar los tiempos de explicación y de juego entre el profesorado. (AS)
- Durante las explicaciones orientar al grupo de forma que se reduzcan las distracciones (por ejemplo, mirando hacia el docente y que sólo haya una pared en el fondo). (AS)
- Variar el ritmo y el enfoque de las clases para que haya episodios que prioricen y fomenten las habilidades de atención. (AM)
- Organizar las lecciones de manera que haya rutinas claras: un período de tiempo en el mismo lugar al comienzo para explicar las intenciones de la lección; oportunidades para la exploración individual y el trabajo en equipo; promover acciones para recoger los pensamientos y comportamientos de los estudiantes. (ASAtención centrada o selectiva ) (AAAtención alternativa )
- Organizar las tareas de aprendizaje de manera que haya oportunidades para que los estudiantes trabajen de forma autónoma, ya que esto permitirá al profesorado tener tiempo para atender casos personales.
- Involucrar activamente a los estudiantes. En lugar de que los estudiantes escuchen pasivamente y ejecuten reproduciendo patrones, encontrar oportunidades para involucrarlos en la toma de decisiones (por ejemplo, sobre los retos que se proponen, la elección de retos adaptados a las posibilidades personales o las formas de resolver ciertos problemas motores, estratégicos o expresivos planteados)Mantener la atención con introducciones activas a una lección o serie de lecciones. (AS)
- Tener intenciones de aprendizaje claramente definidas y compartidas para las lecciones. Compartir las intenciones al principio de la lección con los estudiantes y verificar con la clase, al final de la sesión, para medir el cumplimiento personal de las intenciones de aprendizaje. Diseñar tareas de aprendizaje que se centren en un tema de lección claro y fomenten la progresión en ese tema. (AMAtención mantenida) (AA)
- Adaptar la terminología usada en las clases al nivel de comprensión y la etapa de desarrollo de los escolares. No alargar los tiempos de explicación.
- Utilizar varias fuentes para ilustrar las tareas y generar ideas (por ejemplo, demostraciones, videos cortos, enlaces web, tarjetas de tareas y modelos).
- Verificar la comprensión con regularidad. Confirmar que el alumnado comprende las tareas y, después de las explicaciones, dejar un tiempo para que hagan preguntas.
- Ajustar los límites de las tareas (más o menos abiertas). Las tareas abiertas pueden fomentar múltiples interpretaciones y soluciones, mientras que las tareas cerradas pueden fomentar la precisión y la exactitud en la respuesta. El profesorado puede tomar decisiones para cambiar los límites de las tareas en función de las necesidades individuales y de grupo.(AA) (ADAtención dividida )
- Ofrecer roles y responsabilidades más amplias para los estudiantes en clases que se extienden más allá del dominio físico.(DAAtención dividida ) (AAAtención alternativa )
- Crear un clima de confianza y apoyo entre los compañeros de clase.(AMAtención mantenida ) (AA)
- Tolerar cierta movilidad al alumnado con problemas de atención durante situaciones que exijan permanecer inmóviles durante largos periodos.
- Mejorar la capacidad de concentración de los estudiantes con actividades alternativas como trabajos de relajación y enfoque, técnicas de respiración y posiciones de yoga. (AA)(AM)
Dificultades para mantener la atención
La profesora explica a la clase que empezarán una nueva unidad didáctica en dos semanas. Comenta que la unidad incluirá un desafío grupal: crear figuras acrobáticas en parejas y cuartetos. Para la primera lección, pide al alumnado que traigan posibles figuras de acrosport para poder hacer con los demás.
En la primera lección, cuando los estudiantes van entrando en la sala de motricidad, le dan sus dibujos a la maestra. Los escolares se sientan en bancos suecos dispuestos en semicírculo, frente al profesor, orientados hacia una pared con una pizarra y un tablero. Este es el espacio habitual de reunión al comienzo de las lecciones. En el tablero adyacente, la docente ha colocado varias fotografías de equilibrios y formaciones gimnásticas simples. Bajo ellos coloca los dibujos que ha traído el alumnado. Algunos escolares como Lua, que fácilmente se despistan, miran atentos las fotos y los dibujos. La profesora comienza a explicar el plan de lección ayudándose de las fotos y los dibujos.
Estos dibujos, junto con las fotografías informativas, permanecerán expuestos en la pizarra durante la lección. La explicación de la maestra al principio dura menos de cinco minutos, pero se hace saber a la clase que pueden ir a este pizarrón para recordar el enfoque principal de la lección. La profesora pasa de un cuarteto a otro, comprobando que son autónomos en su aprendizaje. Lua, así como algunos otros niños que tienden a perder el enfoque de las tareas, son supervisados discretamente y, cuando es necesario, reciben apoyo activo.
Dificultades para centrar la atención
En la unidad actual, los estudiantes están trabajando para mejorar el malabarismo. El grupo había practicado este contenido el año pasado. Usaron, entonces, una hoja de información con diferentes desafíos que variaban en complejidad: desde hacer malabares con una pelota hasta malabares con tres bolas. Cada reto de malabarismo tenía un “código de dificultad” y un “código de dominio” correspondientes. Esto quiere decir que los desafíos pueden adaptarse para ser más fáciles o complejos y pueden realizarse de acuerdo con criterios de rendimiento relacionados con la habilidad de hacer malabarismos.
Los estudiantes reanudaron su trabajo de malabarismo con la hoja de información del año pasado. La intención era revisar cómo funciona la hoja y considerar el progreso realizado el curso pasado. A partir de ahí, se espera que los estudiantes valoren su nivel actual y lo superen seleccionando los desafíos de aprendizaje que les corresponda a cada cual.
La maestra es consciente de que Julián tiene dificultades con los malabares. El año pasado, al encontrar difícil dominar cualquiera de los retos, Julián rápidamente se sintió frustrado y comenzó a distraer a otros estudiantes. Un problema fue que no era capaz de comprender cuáles eran las trayectorias de las bolas en el aire. Este año, la maestra preparó un video clip para apoyar el aprendizaje de Julián. El clip es una representación del movimiento de la pelota cuando se intercambian de una mano a la otra. Esto permite a la maestra mostrar el movimiento de malabarismo en cámara lenta, lo que ayuda a Julián a comprender el momento y la trayectoria de la pelota. Luego, mientras Julián practica los desafíos de malabarismo que escoge, la maestra le proporciona señales visuales y sonoras para guiar el lanzamiento de la segunda bola. También elogia las mejoras y sugiere volver a desafíos de malabarismo más fáciles, que Julián ya había logrado hasta cierto punto, para promover aún más su dominio de estas tareas.
Sensory integration and the child. Los Angeles: Western Psychological Services – Ayres, A. J. (1979).
Libro que explica de una manera accesible la Teoría de integración sensorial. Hay edición en español: (2006) La integración sensorial y el niño. Ed. Trillas [ISBN: 8466546235 ISBN-13: 9788466546232] Hay también una edición especial del 25 aniversario del libro original ingles que también tiene edición en español: (2008) La integración sensorial en los niños: desafíos ocultos. Ed. TEA. [ISBN: 978-84-7174-924-7].
Strategies for achieving joint attention when signing to children with Down’s syndrome – Clibbens, J., Powell, G. G., & Atkinson, E. (2002).
International Journal of Language and Communication Disorders, 37(3), 309-323.
Attention Skills and Risk of Developing Learning Difficulties – Commodari, E. (2012).
Current Psychology
The course of neuropsychological functions in children with attention deficit hyperactivity disorder from late childhood to early adolescence – Dreschler, R., Brandeis, D., Földényi, M., Imhof, K., & Steinhausen, H. (2005).
Journal of Child Psychology and Psychiatry
Focus: The Hidden Driver of Excellence – Goleman, D. (2013).
New York: Harper.
Universal Design for Learning in the Classroom: Practical Application. New York, NY: Guilford Press – Hall, T. E., Meyer, A., & Rose, D. H. (2012).
Book with interesting proposal for learning content areas (Maths, Sciences, Language…).
Left minineglect in dyslexic adults – Hari, R., Renvall, H., & Tanskanen, T. (2001).
Brain
The effects of yoga on the attention and behaviour of boys with ADHD – Jensen, P S., & Kenny, D. T (2014).
Journal of Attention Disorders
A 30-minute physical education program improves students’ executive attention – Kubesch, S., Walk, L., Spitzer, M., Kammer, T., Lainburg, A., Heim, R., et al. (2009).
Mind, Brain, and Education
Universal design for learning: Theory and practice – Meyer, A., Rose, D. H., & Gordon, D. (2014).
Wakefield, MA: CAST.
Las funciones ejecutivas del estudiante – Moraine, P. (2014).
Madrid: Narcea
Universal design for learning in action: 100 ways to teach all learners. – Rapp, W. H. (2014).
Baltimore, MD: Paul H. Brookes – Book with practical advises to implement Universal Learning Design in schools.
Organización y planificación en niños con TDAH: evaluación y propuesta de un programa de estimulación – Rubiales, J., Bakker, L., & Delgado-Mejía, I. D. (2010, p.52).
Cuadernos de Neuropsicología
Creating Inclusive Youth Sport Environments with the Universal Design for Learning – Sherlock-Shangraw, R. (2013).
Journal of Physical Education, Recreation & Dance
Paper with advises and examples to Implement Universal Learning Design in Sport contexts.
Autism spectrum disorders – Singhania, R. (2005).
The Indian Journal of Pediatrics
Children with attention deficits concentrate better after walk in the park – Taylor, A. F., & Kuo, F. E. (2009).
Journal of Attention Disorder
The building process as a tool towards an all-inclusive school. A Swedish example focusing on children with defined concentration difficulties such as ADHD, autism and Down’s syndrome. – Tufvesson, C., & Tufvesson, J. J (2009).
The Indian Journal of Pediatrics
Coaching athletes with hidden disabilities: Recommendations and strategies for coaching education – Vargas, T., Flores, M., & Beyer, R. (2012).
Strategies
Getting it Right from the start
Lieberman, L., Lytle R., & Clarcq, J.A. (2008). Getting it Right from the start. Journal of Physical Education, Recreation & Dance -Artículo cientifico con consejos para la implementación del Diseño Universal de Aprendizaje en EF (en inglés).
Download PDFFundación Cadah
Fundation centrada en TDAH. Su página web ofrece información en castellano para docents, como consejos para diseñar prácticas de EF adaptada:
Orientación andujar
Página web (en español) con consejos y recursos para diferentes problemes educativos.
National Center on
Accessing the General Curriculum
Hall, T., Vue, G., Strangman, N., & Meyer, A. (2004). Differentiated Instruction and Implications for UDL Implementation. Wakefield, MA: National Center on Accessing the General Curriculum.
CLASI
Página web (en ingles) de la organización Collaborative in Lidership in Ayers Sensory Integration (CLASI) con seminarios web gratuitos sobre diferentes aspectos de esa teoría. La teoría de la integración sensorial proporciona evidencia de la ciencia básica y aplicada sobre la capacidad de recibir, clasificar, procesar y utilizar la información que se origina en el cuerpo y el medio ambiente y que nuestros sentidos perciben (tacto, gravedad, posición y movimiento del cuerpo, vista, olor, audición, sabor). Esta información sensorial va al cerebro, donde se organiza e interpreta. Aunque la integración sensorial es una práctica terapéutica, es interesante que los maestros la conozcan.
Creating Inclusive Youth Sport Environments with the Universal Design for Learning
Sherlock-Shangraw, R. (2013)
Artículo científico con consejos y ejemplos y consejos para la aplicación del Diseño Universal de Aprendizaje en contextos deportivos
Study.com Tutorial
Página web que incluye una sesión sobre instrucción diferencial e información sobre cómo los docentes deben tener en cuenta las diferencias individuales y modificar su enseñanza para atender a las necesidades de todo el alumnado. Incluye ejemplos, definiciones y vídeos.
Differentiating Instruction
Finding manageable ways to meet individual needs (excerpt) - Willis, S., & Mann, L. (2000). Actualización curricular. Basado en el concepto de que "una talla no sirve para todos", los autores describen la filosofía de enseñanza de la instrucción diferenciada. Cada vez hay más docentes decididos a llegar a todo el alumnado: para desafiar a los estudiantes que pueden ser identificados como superdotados, así como a quienes van a la zaga de la clase. Este extracto (en inglés) del artículo describe los componentes esenciales de la instrucción diferenciada que comienza con tres aspectos del plan de estudios: contenido, proceso y productos.
Physical education for children with moderate to severe disabilities
Grenier, M., & Lieberman, L. J. (2018)
Champaign, IL: Human Kinetics. - Example on inclusion in climbing.
Talks from the I Seminario de deporte inclusivo
Universidad Francisco de Vitoria. Madrid. Julio 2019 (in Spanish).
ViewBetter Movers and Thinkers (BMT)
Un enfoque de aprendizaje y enseñanza en educación física diseñado para desarrollar la capacidad de jóvenes y niños para moverse y pensar de manera más coherente con un enfoque específico en el desarrollo, mejora y fomento de las habilidades de la función ejecutiva dentro del proceso de aprendizaje.
Salvesen mindroom centre resources
Videos, app and leafletsCircle Resource
Este recurso tiene como objetivo reunir y compartir buenas prácticas inclusivas, centrándose en enfoques para mejorar la participación y el logro de todo el alumnado, también quienes requieren apoyo adicional.
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